Формирование мотивации учебной деятельности с задержкой психического развития

Подростки со средненизким уровнем учебной мотивации обычно не хотят учиться. Они очень рассеяны, невнимательны на уроках. У большинства из них слуховая и зрительная память на низком уровне, особенно воспроизведение. На вопросы учителя дети отвечают односложно. Они испытывают трудности при усвоении нового материала. Во время занятий часто отвлекаются: играют, смотрят в окно, задают вопросы не по существу изучаемого материала.

Подростки со средненизким уровнем учебной мотивации проявляют разную по уровню активность. В основном они стремятся действовать по образцу, ждут, когда задание выполнит кто-нибудь другой.

Мотивационная сфера подростков описываемой подгруппы бедна. Центральное место занимает мотив избегания, часто появляется и мотив непосильной сложности задания, когда подросток сразу, не вникнув в суть задания, спрашивает: "А как это упражнение сделать?" или констатирует: "Мне не решить эту задачу".

Интересы у детей этой подгруппы выявляются самые разные. Однако всех их объединяет недостаточная усидчивость, низкий уровень силы воли, нетерпеливость. Как правило, они охотно записываются в разные кружки, но "приживаются" в них с большим трудом.

Побуждает и направляет учебную деятельность таких подростков, как правило, покупка красивых вещей или избегание наказания.

На вопрос: "Зачем ты учишься?" — подростки этой подгруппы отвечают: "Чтобы потом больше зарабатывать денег" или "Чтобы меня хвалили учителя и родители".

Сравнение данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, показывает, что расхождения между ними на начало экспериментального обучения не достигают 5-процентного уровня статистической значимости (по Г-критерию Уайта), и, следовательно, должны быть признаны случайными.

Первым этапом построения системы коррекционного обучения являлась диагностико-консулыпативная работа. Она включала комплексное обследование учащихся специалистами: дефектологами, психологами, невропатологом, социальным педагогом. В ходе обследования собирались общие сведения о ребенке, изучалась история его развития, оценивалось физическое состояние учащегося. Выявлялись особенности внимания (устойчивость, объем, переключаемость), восприятия (точность и осмысленность), памяти, речи, состояние мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления). Результаты диагностического обследования служили основой построения индивидуальной коррекционно-развивающей программы для каждого подростка.

Реализация этих индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с подростками экспериментальной группы (их проводил педагог-психолог) и составляли основную часть формирующего эксперимента. Эти занятия способствовали достижению школьниками более высокого уровня умственного и эмоционального развития, формированию положительных мотивационных установок, повышению интереса к учебе.

В программу коррекционно-развивающих занятий были включены упражнения на развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Благодаря этому совершенствовались основные мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение и др. Одновременно развивались умения слушать, наблюдать, отвечать на вопросы. С учетом значения памяти в учебную деятельность школьника, в занятия были включены упражнения для развития всех видов памяти. Включая в состав занятий специальные упражнения на внимание, мы исходили из утверждения многих психологов о том, что внимательность и наблюдательность — это качества, которые можно и нужно развивать путем тренировки. Недостаточное развитие сенсорных способностей и двигательной сферы требовало использования в занятиях упражнений по развитию мелкой моторики и восприятия. С учетом психологических особенностей младших подростков на занятиях чередовались различные виды деятельности, использовались игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, поддерживать интерес ребенка к занятиям.

Содержательно занятия были составлены по принципу "от простого к сложному". При организации коррекционных занятий учитывались возможности ребенка. Сложность заданий подбиралась так, чтобы оно лежало в зоне умеренной трудности: было доступным для ребенка, но не слишком легким. В пятых классах проводились индивидуальные занятия двух уровней сложности: первый уровень был рассчитан на подростков, имеющих более сильное отставание в развитии психических процессов, второй — на подростков, менее отстающих от нормы.

Другое о педагогике:

Работа с трудными подростками и решение проблемы беспризорности в России в 20–30-х гг. ХХ в
В 20-е – начало 30-х гг. ХХ века складывались концептуальные подходы к работе с трудными подростками, основополагающими среди которых можно назвать следующие принципы: · принцип трудового воспитания бездомных детей. Труд не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навык ...

Структура адаптивной модели
В основу реализации задач “Школа-детский сад” положено ступенчатое построение системы образования. I ступень: Дошкольное образование в детском саду (дети от 4 до 5 лет); школа раннего развития (дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет). II ступень: На ...

Определение профессиональной пригодности педагога
Под профессиональной пригодностью понимается «совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии» . Кроме этого в педагогике утвердилось заимствованное из инженерной психологии понятие «профессиональная готовность» как боле ...