Процессы памяти при обучении лексической стороне речи

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в таком случае в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или – при затруднениях – припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспоизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.

Процессы запоминания и воспроизведения отличаются особой взаимосвязью. Воспроизведение материала во многом зависит от того, насколько условия запоминания материала соответствуют условиям его воспроизведения.

В практике обучения иноязычной лексике учителя нередко сталкиваются со случаями, когда учащиеся не могут воспроизвести в речевой деятельности иноязычные слова, которые, казалось бы, они хорошо запомнили. Причин этому может быть много, но одна из них состоит в том, что учащиеся не подготовлены к воспроизведению слов в речевых условиях, так как усваивали эти слова в неречевой атмосфере. Поэтому функциональные системы, которые сформировались в данном случае, по своим характеристикам не соответствуют речевым функциональным системам, обеспечивающим воспроизведение слова в процессе общения. Отсюда вытекает требование усвоения новой иноязычной лексики: условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи.

Помимо ассоциативных связей, о которых шла речь выше, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер. Работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. Основной принцип опосредованного запоминания, по замечанию С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым могут быть установлены осмысленные связи. Это также подтверждается П.И. Зинченко и А.А. Смирновым, которые установили, что слова, находящиеся в смысловой (и ассоциативной) связи с опорными словами, вдвое лучше воспроизводятся, чем слова, связанные случайно. Таким образом, чем более содержательные связи раскрываются в материале, посредством того или иного способа деятельности, тем продуктивнее оказывается непроизвольное запоминание.

Однако не всегда запоминание строится на смысловых связях: не всякий материал допускает такое запоминание (например, телефонные номера, статистические данные, константы). И в тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой разумеется в данном случае членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметричного расположения.

Значение структурной оформленности, т.е. четкой расчлененности и связности, материала для запоминания было выявлено еще в экспериментальных исследований, которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психологии. Так, общеизвестно, что стихи запоминаются легче, чем нерифмованный материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу придается структурная оформленность. Таким образом, четкая расчлененность и связность материала являются существенным условием эффективного запоминани.

Другое о педагогике:

От осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии
С начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национал ...

Динамика моих идеалов
Сначала, как и большинство маленьких девочек, я хотела быть такой же красивой, как восхитительная кукла Барби у соседки-подружки: иметь такие же волосы, фигуру, ослепительную улыбку и… много-много нарядов. Мне тогда казалось, что эта, недоступная мне в то время игрушка, идеал красоты, женственности ...

Гуманизация и гуманитаризация
В начале XX века в российских школах на фоне социокультурных процессов высветились просчеты в преподавании гуманитарных дисциплин, которые сказались на снижении уровня духовности, культуры общества, отходе от национальных традиций (стремлении к дублированию западных образцов). В концепции модерниза ...