Педагоги-философы Русского Зарубежья конца 19 – начала 20 веков

Наиболее отличительной чертой развития педагогической науки России и русского зарубежья на рубеже 19-20 столетий было существование самых разных течений. Некоторые русские педагоги работали в эмиграции и пытались осмыслить философские, психологические, культурологические, религиозные проблемы становления и развития личности. Педагоги русского зарубежья создавали и поддерживали русскоязычные учебные заведения всех ступеней(начальная, средняя и высшая) в крупнейших центрах эмиграции, таких как Берлин, София, Прага, Харбин, Париж.

Развитие педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с одной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмыслении философских, психологических, культурологических, религиозных проблем становления и развития личности, образования и культуры, с другой стороны, наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объединяла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения.

Активатором педагогической мысли в эмиграции явились общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности в 1923, 1925, 1926 годах, так и по проблемам дошкольного воспитания в 1927 году, внешкольного образования в 1928 году, воспитания школьной молодежи в 1929 году.

Большую роль в распространении педагогических идей сыграли журналы – «Русская школа за Рубежом», «Русская школа», «Бюллетень»и «Вестник». Педагогические журналы издавались в Берлине, Варшаве, Харбине, Риге, Шанхае, Сан-Франциско и др. В эмиграции ненадолго возникли такие педагогические центры как кафедры педагогики и психологии, педологии, физического воспитания, внешкольного образования в педагогических институтах Праги, Харбина и др.Здесь шла своя научно-педагогическая мысль, публиковались труды, издавались курсы лекций для студентов.

Главным богатством педагогической эмиграции были люди науки. Могие ученые не только включились в преподавательскую деятельность в русских и местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях, но и обратились к теоретическим и методическим вопросам образования и педагогики, организации школьного дела, писали учебники, публично выступали по этим вопросам. Это философы Н.А.Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А.Ильин, С.Л.Франк, историки П.М. Бицилли, А.В. Ельчанинов, П.Н. Милюков, Л.М.Сухотин, литературоведы А.Л. Бем, М.Л. Гофман, лингвист С.И. Карцевский, этнограф Н.М. Могилянский и другие. На долю этих ученых и научных центров выпала задача осмысления проблем теории и истории образования как в целом, так и разработки конкретных общепедагогических и методических проблем образования в русской зарубежной школе.

Обозначим круг проблем, которыми занимались отдельные педагоги и философы Русского Зарубежья конца 19 – начала 20 веков.

Николай Александрович Бердяев (1874-1948).

Н. А. Бердяев - философ, литератор. Рассматривал человека как точку пересечения двух миров - божественного и органического, был убежден, что в воспитании следует исходить из человека — «микрокосма», который нуждается в «посвящении в тайну о самом себе», спасении в творчестве. С 1922 преподавал в Берлине в Русском национальном институте, а с 1925 года -во Франции. Издает религиозно-философский журнал «Путь» (1925-1940), ставший философским центром русской эмиграции. Профессор Русской религиозно-философской академии в Париже, председатель Русского академического союза. В эмиграции создал ряд философско-педагогических сочинений , среди которых «Смысл истории. Опыт философии человеческой судьбы» (Берлин, 1923), . «Русская идея» (Париж, 1948), «Самопознание» (Париж, 1949) и др. Личность, по Бердяеву, - творческое свободное существо, стремящееся к совершенству через творчество. Процесс воспитания, по мнению Бердяева, это самосозидание и самопознание своего внутреннего мира личностью в ходе свободной творческой деятельности. Полагал, что творческое становление личности является прежде всего ее духовным становлением.

Борис Петрович Вышеславцев (1877-1954)

Б. П. Вышеславцев - философ, историк религии и философии, профессор Московского университета. В 1922 г. выслан из России, преподавал в Берлине, затем во Франции. Профессор православного богословского института в Париже. Совместно с Н. Бердяевым основал журнал «Путь». Основные сочинения: «Проблема русского религиозного сознания» (1924), «Этика преображенного эроса» (1931), «Кризис индустриальной культуры» (1953), «Вечное в русской философии» (1955).

Модест Людвигович Гофман (1887-1954)

М. Л. Гофман - ученый-литературовед. До 1924 г. работал в Российской Академии наук, затем эмигрировал во Францию. Деятель школьного образования в эмиграции. Преподавал в русских и французских учебных заведениях, читал курс истории русской литературы в Сорбонне. Возглавлял организацию «Международная помощь студенчеству». Создал ряд произведений, среди которых «К вопросу о преподавании теории словесности и истории русской литературы» (1927), «Пушкин. Психология творчества» (1928), «История русской литературы от ее возникновения до наших дней» (1928), «Русская литература в эмиграции» (1957) .

Другое о педагогике:

Методы исследования детей группы риска в предшкольный период
Психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период представлено Г.Ф. Кумариной, разработанное в лаборатории коррекционной педагогики научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН России. Методика предназначена прежде всего тем работникам дошколь ...

Понятие "культуры здоровья" в психолого-педагогической литературе
Здоровье - это нормальная функция организма на всех уровнях его организации. При таком подходе нормальное функционирование организма в целом является одним из основных элементов понятия "здоровье". Для всех характеристик человеческого организма (анатомических, физиологических, биохимическ ...

Методика обучения двигательным действиям, предусмотренных школьной программой
Обучение двигательным действиям начинается с I класса. По мере обучения от класса к классу количество двигательных действий увеличивается, а их биомеханическая структура усложняется. Изученные двигательные действия могут переходить в элементы других, более сложных двигательных актов, использоваться ...